Значение общения для детей дошкольного возраста. Значение общения в психическом развитии ребенка

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Понятие общения

Взаимодействие человека с окружающим его миром осуществляется в системе объективных отношений, которые складываются между людьми в их общественной жизни. Отражением объективных взаимоотношений между членами группы является субъективные межличностные отношения, которые изучает социальная психология.

Всякое производство предполагает объединение людей. Но никакая человеческая общность не может осуществлять полноценную совместную деятельность, если не будет установлен контакт между людьми, в нее включенными, и не будет достигнуто между ними должное взаимопонимание. Так, например, для того, чтобы учитель мог обучить чему-либо учеников он должен вступить с ними в общение.

Общение - это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности.

Общение включает в себя обмен информацией между участниками совместной деятельности, который может быть охарактеризован как коммуникативная сторона общения. Общаясь, люди обращаются к языку, одному из важнейших средств общения.

Вторая сторона общения - взаимодействие общающихся - обмен в процессе речи не только словами, но и действиями, поступками.

Третья сторона общения предполагает восприятие общающимися друг друга. Очень важно, например, воспринимает ни один из партнеров по общению другого как заслуживающего доверия, умного, понятливого, подготовленного или же заранее предполагает, что тот ничего не поймет и не с чем сообщенным ему не разберется.

Таким образом, в едином процессе общения можно условно выделить три стороны: коммуникативную, интерактивную и перцептивную.

Знание закономерностей общения и развитие навыков и способностей общения особенно важны для педагога, профессиональная задача которого может быть успешно решена только в том случае, если ему удастся продуктивно включить учащихся в совместную с ним деятельность, наладить взаимодействие и взаимопонимание, отвечающее целям и задачам воспитания, т.е. осуществлять полноценное педагогическое общение.

Дидактические и собственно воспитательные задачи деятельности педагога невозможно достаточно плодотворно реализовать без организации продуктивного процесса общения преподавателя и ученического коллектива.

Общение в деятельности педагога, таким образом, выступает:

Во-первых, как средство решения собственно учебных задач.

Во-вторых, как система социально-психологического обеспечения воспитательного процесса.

В-третьих, как способ организации определенной системы взаимоотношений преподавателей и учащихся, обуславливающих успешность воспитания и обучения.

В-четвертых, как процесс, вне которого невозможно воспитание индивидуальности школьника.

Под педагогическим общением понимается система, приемы и навыки взаимодействия педагога и ученического коллектива, содержанием которого является обмен информацией, оказание учебно-воспитательного воздействия и организации взаимопонимания. Педагог - инициатор этого процесса, организует его и управляет им.

Педагогическое общение, с одной стороны, создает эмоциональный фон учебно-воспитательного процесса, а с другой - является его непосредственной содержательной характеристикой.

2. Функции общения

Общение - это полифункциональный феномен.

Существует несколько классификаций его функций.

Б.Ф. Ломовым выделены три функции:

Информационно-коммуникативная;

Регуляционно-коммуникативная;

Аффективно-коммуникативная.

Первая состоит в передаче информации. Она предполагает наличие взаимодействующих субъектов, один из которых передает информацию, а другой ее получает.

Вторая функция относится к регуляции поведения. Человек в процессе общения регулирует не только свое собственное поведение, но и поведение других людей, а также испытывает воздействия с их стороны. Данная функция в основном реализуется во взаимной подстройке действий партнеров. С этой функцией связаны также явления, как подражание, внушение и убеждение.

Третья функция относится к эмоциональной сфере человека. Человеческие эмоции возникают и развиваются в условиях общения. Общением может определяться уровень эмоциональной напряженности и эмоциональной разрядки. Зачастую сама потребность в общении у человека может возникнуть в связи с необходимостью изменить свое эмоциональное состояние. В процессе общения происходит изменение модальности интенсивности эмоциональных состояний, взаимное их усиление или ослабление, сближение состояний партнеров либо их поляризация.

Выделяются также такие функции, как:

Познание людьми друг друга;

Организация совместной деятельности и управление ею;

Формирование и развитие межличностных отношений.

А.А. Брудным выделяется:

Инструментальная функция общения (необходимая для обмена информацией в процессе управления и совместного труда);

Синдикативная (обеспечивает сплоченность групп);

Трансляционная (необходима для обучения) и самовыражения.

По цели общения выделяются следующие функции:

контактная (предполагается установление контакта как состояния готовности к поддержанию взаимосвязи, к приему и передаче сообщения);

информационная (обмен сообщениями, мнениями, решениями);

побудительная (стимуляция активности партнера на выполнение каких-либо действий);

координационная (взаимное ориентирование исогласование действий в рамках совместной деятельности);

понимания (понимания смысла сообщения, а также переживаний и состояний партнера);

эмотивная (возбуждение в партнере нужных эмоциональных переживаний, изменение собственных переживаний и состояний, то есть обмен эмоциями);

установления отношений (осознание и фиксация своего места в системе отношений и межличностных связей);

оказание влияния (изменение состояния или поведения партнера, его решений и намерений).

Прагматическая (связующая).

Формирующая (витальная жизненная).

Организации и поддержания межличностных отношений.

Подтверждающая.

Внутриличностная (общение человека с самим собой).

3. Виды общения

Прямое (непосредственное) - связано с естественным контактом при помощи слов и жестов.

Косвенное (опосредованное) - связано с неполным психологическим контактом при помощи технических или письменных устройств, отдаляющих или затрудняющих получение обратной связи.

Невербальное общение - это общение без использования речевых и языковых средств, единственным инструментом которого становится тело человека.

Основными средствами невербального общения являются поза, движения и жесты, мимика, взгляд, характеристики голоса и пространственное поведение. Невербальные способы общения имеют как биологическое происхождение, так и формируются в культуре.

Невербальная коммуникация имеет принципиальные отличия от вербального общения и характеризуется следующим:

реализуется одновременно через разные органы чувств (полисенсорная природа);

эволюционно-исторической древностью (существовала задолго до появления речи);

непроизвольностью и подсознательностью;

независимостью от языковых барьеров;

особенностями психофизиологических механизмов восприятия;

особенностями акустических средств кодирования.

Невербальное общение позволяет передать обширный спектр информации. Так, с помощью невербальных средств можно получить представление о расовой, национальной и социальной принадлежности человека о физическом и психологическом состоянии, об эмоциональном отношении человека, о психологическом климате в группе.

Невербальное поведение дает возможность получить глубокую информацию о темпераменте человека, его энергичности, склонности к даминантности, самооценке.

Вербальное общение. Речь - это вербальная коммуникация, т.е. процесс общения с помощью языка. Средством вербальной коммуникации является слова с закрепленными за ними в общественном опыте значениями. Слова могут быть произнесены вслух, про себя, написаны.

Речь бывает письменная и устная, последняя, в свою очередь, подразумевается на диалогическую и монологическую.

Наиболее простой разновидностью устной речи является диалог, т.е. разговор, поддерживаемый собеседниками, совместно обсуждающими и разрешающими какие-либо вопросы.

Вторая разновидность устной речи - монолог, который произносит один человек, обращаясь к другому или многим лицам, слушающим его: это рассказ учителя, развернутый ответ ученика, доклад.

Письменная речь появилась в истории человечества много позднее устной. Она возникла как результат потребности общения между людьми, разделенными пространством и временем, и развилась от пиктографии, когда мысль передавалась условными схематическими рисунками, до современного письма, когда тысячи слов записываются с помощью нескольких десятков букв.

4. Развитие речи

Удовлетворение потребностей человека оказывается изначально возможным лишь в том случае, если он вступает в общение, взаимодействуя с другими людьми. Это порождает потребность субъекта сказать им о том, что для него важно и значимо. Ребенок овладевает членораздельной речью, первые зачатки которой появляются в конце первого года жизни. Это созвучия «ма-ма», «па-па», «ба-ба», не требующие сложной артикуляции и легко произносимые.

В дальнейшем каждое из этих созвучий превращается для ребенка в слово, которое он использует для организации своего взаимодействия со взрослыми. Слово становится средством общения. Обогащение языка ребенка продолжается на протяжении всего школьного детства.

Одновременно развивается и невербальная коммуникация: мимика, пантомимика, интонационное разнообразие речи.

В школе на уроках чтения и письма, а в дальнейшем - языка и литературы осуществляется формирование у детей сознательного отношения к языку как средству и к речи как процессу общения. Построенные на основе исследований психологов современные методики обучения грамоте способствуют формированию у школьников умения производить сознательный звуковой анализ речи, что существенно облегчает переход к продуктивному овладению грамотным письмом. Значительные трудности возникают у школьника при освоении синтаксиса.

Исключительно велика роль педагога в формировании умений речевого общения дошкольников и школьников. Важнейшим условием развития речи и мышления учащихся является свободная и точная речь педагога.

В.А. Сухомлинский подчеркивал, что «культура речи учителя в решающей степени определяет эффективность умственного труда учеников на уроке», и намечал пути ее формирования: преодоление неясности в толковании поянтий, расплывчатости представлений, которые учитель стремится создать посредством слова и без которых невозможен переход от простого к сложному, от близкого к далекому, от конкретного к общему; углубленный анализ текста учебников, с которыми имеют дело учащиеся, появление в тексте логической последовательности и причинно-следственных связе.

Высокая культура речи - важное условие рационального использования времени учителем. В.А. Сухомлинский писал - «Сколько времени теряет на бесчисленные повторения, необходимость в которых возникает тогда, когда предмет, явление, понятие не находит в речи учителя яркой, доступной пониманию ребенка словесной оболочки».

5. Взаимодействие младших дошкольников со сверстниками в условиях образовательного процесса

общение речь дошкольник образовательный

Современная система дошкольного образования ориентирована на гуманистический подход к ребенку как развивающейся личности, нуждающейся в понимании и уважении ее интересов и прав. На первый план выдвигается идея обеспечения полноценного проживания ребенком дошкольного периода детства, когда он чувствует себя не просто опекаемым, но активным деятелем, постоянно открывающим что-то новое и приобщающимся таким образом к культуре, которая сформировалась на протяжении исторического развития общества. Образовательная работа с детьми направляется на создание условий, открывающих ребенку возможность самостоятельных действий по освоению окружающего мира. При данном подходе особую значимость приобретает проблема взаимодействия дошкольников со сверстниками.

В последнее время все чаще высказывается мысль о том, что в условиях воспитания и обучения по развивающим программам детям недостаточно общаться только со взрослым (Р.С. Буре, Е.Е. Кравцова, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Г.А. Цукерман и др.). Для полноценного познавательного и социального развития ребенку необходимы контакты со сверстниками.

В научной литературе представлен широкий спектр направлений исследований по проблеме взаимодействия и общения детей друг с другом. Одним из них является изучение общения ребенка со сверстниками в рамках концепции коммуникативной деятельности, разработанной М.И. Лисиной (З.М. Богуславская, Л.Н. Галигузова, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова и др.). Согласно данной концепции, в целостной практике ребенка имеется тесная связь общения со всеми другими видами деятельности и с его общей жизнедеятельностью. Особенность данного подхода заключается в акценте на содержательных качественных особенностях общения детей с ровесниками на разных возрастных ступенях развития. Общение рассматривается как сложная деятельность, имеющая свои структурные компоненты (потребности, мотивы, цели, задачи и т.д.).

Потребность в общении со сверстником выражается в стремлении дошкольника к самопознанию и самооценке посредством сравнения себя с ровесником как равным партнером. По данным Л.Н. Галигузовой, уже на третьем году жизни у ребенка начинает складываться потребность в общении со сверстником. На протяжении дошкольного возраста потребность в общении со сверстниками возрастает, к старшему дошкольному возрасту сверстник становится более предпочитаемым партнером, чем взрослый.

Авторы отмечают, что развитие общения и его практической реализации в процессе взаимодействия детей между собой совершается поэтапно и зависит от организующих воздействий взрослого. Ими выделяются три формы общения детей друг с другом на протяжении дошкольного возраста: эмоционально-практическая (2-4-й годы жизни ребенка), ситуативно-деловая (4-6 лет), внеситуативно-деловая (6-7 лет).

Итак, согласно концепции М.И. Лисиной, на протяжении дошкольного возраста общение и взаимодействие детей со сверстниками проходят ряд последовательно усложняющихся стадий. На каждом этапе происходит качественное преобразование структуры коммуникативной деятельности. Одним из существенных приобретений дошкольного возраста, возникающих в процессе контактов детей между собой, являются образы себя и другого человека.

Другое важное направление исследований связано с изучением межличностных отношений детей (Я.Л. Коломинский, А.Д. Кошелева, Т.А. Репина, Т.В. Сенько и др.). В рамках данного подхода выделяются социометрические исследования, направленные на выявление существующих в группе детей предпочтений. Было установлено, что в старших возрастных группах детского сада уже существует относительно устойчивая и дифференцированная система межличностных отношений.

Существует ряд близких социометрическим исследованиям работ, посвященных изучению общения детей в группе (Л.В. Артемова, Т.А. Репина, А.А. Рояк, Р.К. Терещук и др.). Взаимоотношения дошкольников рассматриваются в зависимости от степени выраженности во взаимодействии таких параметров, как частота, длительность и устойчивость во времени, интенсивность общения, количество детей, объединенных совместной деятельностью и т.д. Результаты исследований показали, что с возрастом расширяется круг общения дошкольников со сверстниками, увеличивается его длительность, интенсивность, при этом в реальном взаимодействии детей выделяются популярные и непопулярные дети.

Авторы также отмечают, что организованная взрослым совместная деятельность оказывает влияние на положительные отношения между детьми в дошкольной группе. Самостоятельная же регуляция взаимодействия детей в естественных жизненных условиях наблюдается далеко не всегда.

Следующий, наиболее широко представленный подход к проблеме взаимодействия детей друг с другом связан с определением возможностей дошкольников к сотрудничеству в разных видах деятельности: в игре, на занятиях, в быту и труде.

Наиболее полно в психолого-педагогической литературе, на наш взгляд, представлена проблема организации игрового взаимодействия детей дошкольного возраста. В отечественной науке разработана концепция социально-исторической обусловленности игры (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Игра понимается как особое культурное образование, созданное обществом в ходе его исторического развития. Применительно к дошкольному возрасту игра рассматривается в качестве ведущей деятельности, определяющей психическое развитие ребенка. В игре возникают основные новообразования данного возраста. Специфика детской игры заключается в том, что она имеет замещающий характер по отношению к деятельности взрослых и служит средством, реализующим желание ребенка участвовать во «взрослой» жизни. Подчеркивается, что для развития игровой деятельности ребенку нужны контакты со взрослыми и другими детьми, в процессе которых он приобретает способы и навыки совместной игры. В играх со сверстниками дети учатся сообща, творчески и произвольно управлять своим поведением, что, в свою очередь, является необходимым условием любой деятельности (Л.А. Венгер, Р.А. Жуковская, Д.В. Менджерицкая, Н.Я. Михайленко, С.Л. Новоселова и др.).

Исследования показывают, что становление совместной игры детей с ровесниками возможно уже в младшем дошкольном возрасте. Для него характерно диадное взаимодействие. Полноценное развитие игры может проходить только при условии передачи детям на протяжении всего дошкольного возраста постепенно усложняющихся способов игровой деятельности.

Традиционно в дошкольной педагогике особое внимание уделяется трудовой деятельности детей и, в частности, ее совместному характеру (Р.С. Буре, Г.Н. Година, М.В. Крулехт, Л.В. Куцакова, А.Д. Шатова и др.). Прежде всего, подчеркивается своеобразие детского труда, заключающееся, с одной стороны, в малой объективной значимости его продуктов, но, с другой стороны, имеющего субъективное значение для развития личности ребенка, проявления его воли и настойчивости. Анализ концепций трудового воспитания, предлагаемых авторами, позволяет сделать вывод о возможности организации содержательного взаимодействия детей со сверстниками в процессе общего труда. Традиционная концепция ориентирует взрослого прежде всего на формирование нравственных, коллективистических качеств детей; современные исследователи большее внимание уделяют развитию детской индивидуальности, активного творческого начала в труде. Таким образом, признается важная роль совместных действий детей со сверстниками в процессе труда как для социального, так и для индивидуального развития личности ребенка.

В целом ряде работ изучается вопрос о роли сверстников в познавательном развитии детей. Известно, что уже в дошкольном возрасте закладываются те основы, на которых строится затем все школьное образование; именно в дошкольном возрасте взрослый может помочь ребенку развить потребность в активном приобщении к миру человеческой культуры (Р.С. Буре, Л.А. Венгер, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, А.П. Усова и др.). В психолого-педагогической литературе имеется ряд исследований, посвященных изучению возможностей взаимодействия дошкольников друг с другом на занятиях. Отмечаются различные позитивные стороны этого процесса. Так, Р.С. Буре основное внимание уделяет воспитательной роли коллективной деятельности на занятиях, в частности, вопросам развития нравственно-волевых качеств. В работах Е.Е. Кравцовой рассматривается влияние общения и взаимодействия детей друг с другом на психологическую готовность к обучению в школе. А.Л. Венгер определил влияние разных типов построения обучения, в том числе и совместного характера, старших дошкольников на развитие умственных операций и организацию действий. В.А. Недоспасова показала, что для преодоления центрации и связанных с ней феноменов в мышлении дошкольников необходимо наличие двух условий: ориентировка ребенка на отношения других лиц и учет собственного положения в ситуации. Исследование В.К. Котырло и Т.В. Дуткевич подтвердило положительное влияние организации у старших дошкольников взаимообмена способами и мотивами познавательной деятельности на развитие познавательной активности детей.

Итак, в целом ряде психолого-педагогических работ говорится о позитивном значении кооперированной деятельности дошкольников друг с другом для их познавательного развития. При этом стоит отметить, что большинство исследователей связывают возможность организации подобного взаимодействия лишь со старшим дошкольным возрастом. Но, как указывалось выше, сверстник начинает привлекать внимание ребенка в более раннем возрасте. Прежде всего, контакты детей происходят в совместных играх, затем - в других, специфически дошкольных видах деятельности.

Необходимо признать, что недостаточно развивать только игровое взаимодействие младших дошкольников со сверстниками. В условиях современного дошкольного образовательного учреждения немало внимания уделяется развивающим занятиям с детьми. Однако вопрос организации взаимодействия дошкольников с ровесниками на таких занятиях, особенно в младшем дошкольном возрасте, разработан недостаточно полно, что на практике приводит к тенденции монолога взрослого, дающего знания в «готовом» виде. Такой способ работы препятствует развитию самостоятельных действий детей по освоению окружающего мира. Следовательно, в данном случае нельзя говорить о полноценном проживании ребенком дошкольного периода детства. Поэтому закономерно встает вопрос о начальных формах кооперации на занятиях уже у младших дошкольников.

Наше исследование было направлено на определение возможностей организации начальных форм сотрудничества дошкольников 3-5 лет со сверстниками на развивающих занятиях.

Результаты анализа научной литературы, а также данные проведенного нами констатирующего эксперимента по изучению особенностей контактов младших дошкольников в различных ситуациях позволили выделить следующее противоречие. Оказалось, что у ребенка младшего дошкольного возраста, с одной стороны, выражено стремление к разнообразному взаимодействию со сверстником, с другой, - нередко наблюдается дефицит соответствующих способов и средств сотрудничества, что может приводить к разрушению совместных действий. Вместе с тем, нами было отмечено общее положительное отношение младших дошкольников к кооперации со сверстниками, что проявлялось в выраженном интересе и инициативности применительно к действиям партнера.

Данные основания позволили нам предположить, что, начиная с трехлетнего возраста, возможна педагогическая организация процесса содержательного взаимодействия дошкольников друг с другом на занятиях; его оптимальное развитие может проходить в специально созданных образовательных ситуациях, ведущих к освоению детьми способов продуктивного взаимодействия.

Для подтверждения выдвинутой гипотезы исследования был проведен формирующий эксперимент. Эксперимент проходил в два этапа и был рассчитан на работу с одними и теми же детьми в течение двух лет, во второй младшей и средней возрастных группах. Перед началом формирующего эксперимента мы выделили экспериментальную и контрольную группы детей. В экспериментальной группе предлагавшиеся детям задания выполнялись ими совместно, в контрольной группе дети действовали индивидуально.

На первом этапе (2-я младшая группа) дети экспериментальной группы овладевали новыми способами взаимодействия со сверстниками в условиях развивающего занятия. В качестве материала использовались задания по сенсорному воспитанию. Данный выбор был обусловлен рядом причин. Во-первых, из исследований Л.А. Венгера и его сотрудников известно, что именно в младшем дошкольном возрасте создаются наиболее благоприятные условия для развития восприятия ребенка. Во-вторых, при выполнении сенсорных заданий дети включены в интересные игровую или практическую деятельности, что делает занятия эмоционально привлекательными для младших дошкольников.

Нами была разработана серия из 10 занятий, на которых дошкольники попеременно осваивали два вида сотрудничества: действия по правилу (разделение материала) и по роли (разделение функций). Особо отметим, что нормативные способы взаимодействия предъявлялись детям не в прямой, учебной форме, а усваивались ими самостоятельно в процессе инсценировки взаимодействия кукольных персонажей, а также кооперации двух взрослых, взрослого и ребенка, двух детей. На занятиях создавались специальные условия, в которых ребенок мог выбрать сверстника по своему желанию. При непосредственном взаимодействии дети действовали от имени кукольных персонажей в точном соответствии с теми героями, которые использовались при демонстрации способов сотрудничества. Для совместной работы предоставлялся материал, аналогичный применявшемуся для демонстрации. Организация образовательного процесса, в ходе которого ребенок включался в новые для него условия взаимодействия, переключало его внимание на партнера по совместной деятельности. Одновременно создавались возможности взаимного обогащения и, тем самым, развития.

Результаты первого этапа работы показали, что у детей трехлетнего возраста (экспериментальная группа) произошли существенные изменения в характере взаимодействия друг с другом. Прежде всего, увеличилась продолжительность совместных действий в диаде. Исчезли случаи отказа от кооперации или ухода от деятельности до завершения задания. Изменилась структура занятия в плане перераспределения по времени его частей: на начальном этапе основное время уделялось первой и второй частям занятия - демонстрации нормативных способов сотрудничества и объединению дошкольников в диады. Собственно взаимодействие детей друг с другом (третья часть занятия) было очень непродолжительным по времени. Со второй половины обучающего эксперимента значительно сократилось время организации подготовительной работы перед непосредственным сотрудничеством детей, исчезла необходимость демонстрации образцов способов кооперации, увеличилась продолжительность взаимодействия дошкольников друг с другом в процессе совместной продуктивной деятельности. Появился интерес к работам сверстников.

На втором этапе (средняя группа) дети экспериментальной группы активно использовали усвоенные способы взаимодействия в творческой продуктивной деятельности, гибко меняя и сочетая их в зависимости от условий задания. Работа проходила на материале ознакомления дошкольников с природой. Нами была разработана серия из 12 занятий, на которых дети осуществляли совместную деятельность, связанную с выполнением различных аппликаций на природоведческую тематику, изготовлением поделок из природного материала. При отборе содержаний для подобных занятий мы руководствовались мнением ряда авторов (Л.С. Выготский, О.М. Дьяченко, В.А. Левин, В.С. Мухина) о том, что любая творческая деятельность обращена к людям, подчиняется законам общения, ее продукты воплощают в себе (в развитой форме) общественно-значимые тенденции, порождаемые потребностями общества и оцениваемые им. В контексте нашего исследования можно говорить о том, что коллективное создание замысла, обсуждение путей его реализации способствует активизации творческого процесса и влияет на качественный уровень выполнения дошкольниками творческих заданий как в совместной, так и индивидуальной деятельностях.

На первом, диагностическом, занятии каждый ребенок выполнял композицию на свободную тему. Занятие проводилось с целью выявления творческих возможностей детей, а также для привлечения внимания к новому материалу (фигуры неопределенной формы, природный материал) и приобретения опыта действования с ним. На остальных занятиях данного этапа дошкольники экспериментальной группы действовали совместно, по 3-4 человека. Каждое последующее занятие усложнялось по сравнению с предыдущим и в плане предлагавшегося детям содержания работы, и по линии создания условий для возникновения коллективного замысла будущего продукта. Ситуации, создававшиеся на занятиях, требовали от дошкольников не простого применения одного из известных способов кооперации, а гибкой их смены в соответствии с новыми условиями совместной творческой работы. Условия успешного выполнения задания зависели от планирования совместных действий, коллективного замысла будущей композиции, направленности на продукт, а не на процесс деятельности. Детям предоставлялся максимум самостоятельности в высказывании идей, выборе материала, проговаривании хода совместной работы, реализации поставленной цели. Каждое занятие завершалось организацией выставок детских работ.

На завершающем этапе эксперимента дошкольники выполняли индивидуальные работы на свободную тему о природе. Детям предлагались наборы деталей для аппликации (реальные изображения объектов природы, фигуры неопределенной формы), природный материал, вспомогательный материал.

Анализ результатов второго этапа формирующего эксперимента показал значительное продвижение детей экспериментальной группы как в использовании нормативных способов взаимодействия друг с другом, так и в творческом решении различных задач. Относительно уровня развития кооперации можно сказать, что детьми успешно применялись усвоенные средства сотрудничества в новых условиях творческой продуктивной деятельности. Произошел выход за диадное взаимодействие, дошкольники самостоятельно формировали подгруппы по 3-4 человека. Одновременно их объединения к середине учебного года стали иметь более устойчивый характер, часто рабочую группу составляли одни и те же сверстники. К концу второго этапа формирующего эксперимента дети овладели способами предварительного планирования совместных действий при решении поставленных взрослым творческих задач и самостоятельного создания коллективного замысла будущего продукта.

Условия занятий, сочетавшие включенность сверстников в совместное обсуждение идей, их реализацию, оценку конечного продукта и специфику предлагаемого материала, способствовали активизации творческого потенциала каждого дошкольника, его дальнейшему продвижению в освоении творческой деятельности. Данное положение подтверждается результатами сравнения индивидуальных работ детей контрольной и экспериментальной групп в начале и в конце второго этапа формирующего эксперимента. Оказалось, что успешность продвижения ребенка в овладении творческой деятельностью зависит не столько от тренировки его технических умений, сколько от совместного обсуждения идей и планирования своих действий в кругу сверстников.

Результаты проведенного исследования позволили сделать следующие выводы:

Для возникновения и развития отношений сотрудничества у детей 3-5 лет нужна специальная организация взрослым педагогических ситуаций, в которых дети приобретают опыт взаимодействия. Этому способствует совместная продуктивная деятельность, где у ребенка появляется необходимость вступать в отношения сотрудничества - согласования и соподчинения действий.

Оптимальными формами предъявления нормативных способов сотрудничества и разрешения конфликтных ситуаций являются инсценировки «положительных» и «отрицательных» способов взаимодействия с последующим их обсуждением. В результате этого ребенок, оказавшись в проблемной ситуации сотрудничества, самостоятельно присваивает и использует нормативные правила. В трехлетнем возрасте дошкольники могут успешно сотрудничать друг с другом на знакомом материале, с которым они ранее действовали индивидуально.

Выделяются два основных вида организации сотрудничества детей трех лет на занятиях: распределение деятельности по роли (разделение функций) и подчинение действий правилу (разделение материала). Овладев этими видами сотрудничества в отдельности, дети в дальнейшем применяют их одновременно при выполнении более сложных заданий. К четырехлетнему возрасту становятся возможными использование дошкольниками нового, незнакомого материала при выполнении задач творческого характера, а также гибкая смена и сочетание усвоенных способов в зависимости от условий задания. Возраст четырех лет, по данным нашего исследования, может быть рассмотрен как сензитивный период для развития содержательного взаимодействия дошкольников в образовательном процессе.

Развитие продуктивного взаимодействия детей 3-5 лет со сверстниками на занятиях ведет к преодолению эгоцентрической позиции и усилению творческих возможностей ребенка в индивидуальной деятельности.

Ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста является игра. Восприятие детей данной возрастной категории становится более совершенным, осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В дошкольном детстве в основном завершается долгий и сложный процесс овладения речью. Развивается звуковая сторона и грамматический строй речи. Интенсивно растет словарный состав речи. Для дошкольников характерна спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Дети начинают усваивать этические нормы, принятые в обществе. Наиболее ответственным этапом в развитии механизмов поведения и деятельности, в становлении личности дошкольника в целом является старший дошкольный возраст.

Активное умственное развитие старшего дошкольника способствует формированию более высокой по сравнению со средним дошкольным возрастом степени осознанности поведения. Дети 6 - 7 лет начинают понимать смысл нравственных требований и правил, у них развивается способность предвидеть последствия своих поступков. Поведение становится более целенаправленным и сознательным. Создаются возможности для формирования у детей ответственности за свое поведение, а также элементов самоконтроля, организованности. В дошкольном возрасте дети накапливают первый опыт нравственного поведения, у них формируются первые навыки организационного и дисциплинированного поведения, навыки положительных взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, навыки самостоятельности, умение занять себя интересной и полезной деятельностью, поддерживать порядок и чистоту окружающей обстановки.

Наиболее сильный и важный источник переживаний дошкольника - его взаимоотношения с другими людьми - взрослыми и детьми. Когда окружающие относятся к ребенку ласково, признают его права, проявляют к нему внимание, он испытывает эмоциональное благополучие - чувство уверенности, защищенности. Эмоциональное благополучие способствует нормальному развитию личности ребенка, выработке у него положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям.

В обыденной жизни отношение окружающих к ребенку имеет широкую палитру чувств, вызывая у него разнообразные ответные чувства - радость, гордость, обиду и т.д. Ребенок чрезвычайно зависит от отношения, которое ему демонстрируют взрослые. В общении через подражание ребенок осваивает способы взаимодействия людей друг с другом. Стремясь получить похвалу, усвоить привлекательные для него способы действия, слушая захватывающую историю о близком человеке или любимую сказку, он с детской горячностью погружается в общение, в переживание за другого, проецируя себя на место этого другого. В тоже время, стремясь подтвердить свою самостоятельность, ребенок весьма недвусмысленно обособляется, демонстрируя свое стремление настоять на своем: «Я так сказал!», «Я буду это делать!» и прочее. В детстве ребенок еще не может достаточно искусно управлять своими эмоциями, толкающими его то отождествить себя с другим человеком, то отринуться от него в негодовании.

В дошкольном возрасте общение со взрослыми приобретает внеситуативный характер. Благодаря речевому развитию значительно расширяются возможности общения с окружающими. Теперь ребенок может общаться не только по поводу непосредственно воспринимаемых предметов, но и по поводу предметов представляемых, мыслимых, отсутствующих в конкретной ситуации взаимодействия. То есть содержание общения становится внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации.

Выделяются две внеситуативные формы общения ребенка со взрослым - познавательная и личностная. В 4-5 лет складывается внеситуативно-познавательная форма, для которой характерны познавательные мотивы и потребность в уважении взрослого. К старшему дошкольному возрасту появляется внеситуативно-личностная форма общения, которую отличают потребности во взаимопонимании, сопереживании и личностные мотивы общения. Главным средством для внеситуативных форм общения является речь.

^ Внеситуативно-личностное общение ребенка со взрослым имеет важное значение для развития личности ребенка. Во-первых, в процессе такого общения он сознательно усваивает нормы и правила поведения, что способствует формированию морального сознания. Во-вторых, через личностное общение дети учатся видеть себя как бы со стороны, что является важным условием развития самосознания и самоконтроля. В-третьих, в личностном общении дети начинают различать разные роли взрослых - воспитателя, педагога, врача и пр. и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения с ними.

Нормальный ход развития общения заключается в последовательном и полноценном проживании каждой формы общения в соответствующем возрасте. Конечно, наличие ведущей формы общения вовсе не означает, что при этом исключаются все другие формы взаимодействия.

Ребенок нуждается в доброжелательном контроле и в положительной оценке взрослого. Правильное поведение в присутствии взрослого - первый этап морального развития поведения ребенка. И хотя потребность вести себя по правилам приобретает личностный смысл для ребенка, его чувство ответственности наилучшим образом раскрывается в присутствии взрослого.

Взрослый при этом должен общаться с ребенком в доверительном и доброжелательном тоне, выражая уверенность в том, что этот ребенок не может не вести себя правильно. Психологический смысл происходящего в поведении ребенка состоит в том, что хотя и с помощью взрослого, но психологически самостоятельно он обретает чувство ответственности за свое поведение.

Ребенок испытывает ненасыщаемую потребность обращаться к взрослым за оценкой результатов своей деятельности и достижений. При общении с дошкольником взрослому стоит учитывать важность оказания поддержки ребенку, поскольку невнимание, пренебрежение, неуважительное отношение взрослого могут привести его к потере уверенности в своих возможностях.

Кроме взрослого, в социальной ситуации развития ребенка в дошкольном возрасте все большую роль начинают играть сверстники. Общение и отношения с другими детьми становятся не менее значимыми для ребенка, чем его взаимоотношения со взрослыми. Сфера общения дошкольника со сверстниками имеет свои специфические особенности, среди которых: богатство и разнообразие коммуникативных действий; чрезвычайная эмоциональная насыщенность; нестандартность и нерегламентированность коммуникативных проявлений; преобладание инициативных действий над ответными; нечувствительность к воздействиям сверстника.

^ Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте проходит ряд этапов:

На первом (2-4 года) сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, «невидимым зеркалом», в котором ребенок видит в основном себя.

На втором (4-6 лет) возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником; содержанием общения становится совместная игровая деятельность; параллельно возникает потребность в признании и уважении сверстника.

На третьем этапе (6-7 лет) общение со сверстником приобретает черты внеситуативности, общение становится внеситуативно-деловым; складываются устойчивые избирательные предпочтения.

На протяжении дошкольного возраста нарастает процесс дифференциации в детском коллективе: одни дети становятся популярными, другие отвергаемыми. На положение ребенка в группе сверстников влияет множество факторов, главным из которых является способность к сопереживанию и помощи сверстникам.

Общение в группе сверстников существенно отражается на развитии личности ребенка. От стиля общения, от положения среди сверстников зависит, насколько ребенок чувствует себя спокойным, удовлетворенным, в какой мере он усваивает нормы отношений со сверстниками.

Взаимодействие ребенка со сверстниками - это не только прекрасная возможность совместно познавать окружающий мир, но и возможность общения с детьми своего возраста, возможность общения с мальчиками и девочками. Дети дошкольного возраста активно интересуются друг другом.

Ребенок к концу дошкольного возраста учится таким эмоциям и чувствам, которые помогают ему устанавливать продуктивные отношения со своими сверстниками и со взрослыми. У ребенка формируются основы ответственного отношения к результатам своих действий и поступков. Ответственность пробуждает чувство сопричастности общему делу, чувство долга. Ребенок шести-семи лет способен понимать нравственный смысл ответственности. В игре и в обыденной жизни, в отношениях со знакомыми взрослыми и сверстниками ребенок получает достаточный опыт ответственного поведения. В зависимости от развитости чувства ответственности до школы он будет относиться к своим новым обязанностям в школе. Общение со взрослыми и сверстниками дает возможность ребенку усваивать эталоны социальных норм поведения.

За период дошкольного детства ребенок проходит большой путь в овладении социальным пространством с его системой нормативного поведения в межличностных отношениях со взрослыми и детьми. Ребенок осваивает правила адекватного лояльного взаимодействия с людьми и в благоприятных для себя условиях может действовать в соответствии с этими правилами.

6. Особенности общения дошкольников

У 4-летних детей общение со сверстниками становится одной из ведущих потребностей. Однако не исчезает и потребность в общении со взрослыми. Для ребенка от 3 до 5 лет взрослый - это объект уважительного отношения, и общение с ним имеет познавательный смысл. Для детей 5-7 лет взрослый - это старший друг, от которого дети ждут взаимопонимания и взаимопереживаний. Таким образом, с возрастом содержание потребности в общении (а точнее было бы сказать - содержание мотива общения) становится богаче, разнообразнее. При этом меняется и значение взрослого как объекта общения.

Е.Ф. Рыбалко (1990) показала, что в дошкольный период осуществляется переход от непосредственных форм общения к мотивированному общению разного уровня. По ее терминологии, непосредственные формы избирательного общения означают выбор партнера без каких-либо объяснений со стороны ребенка, что характерно для детей младшего дошкольного возраста, вступающих в кратковременные контакты со сверстниками и часто меняющих товарищей по совместным играм. Большинство старших дошкольников обосновывают свою избирательность в общении со сверстником, но по-разному. Чаще всего мотивировка носит эмоциональный характер: «Потому что нравится с ним играть». Редко назывались функциональные причины: помощь, забота о другом.

А.Г. Рузская («Развитие общения дошкольников со сверстниками», 1989) выявила следующие специфические особенности общения дошкольников со сверстниками.

1. Большое разнообразие коммуникативных действий и чрезвычайно широкий их диапазон. В общении со сверстниками впервые появляются такие формы коммуникативного поведения, как притворство, стремление сделать вид и выразить обиду, нарочито не отвечать партнеру, кокетство, фантазирование.

2. Чрезвычайная эмоциональность и раскованность общения. В среднем дошкольники втрое чаще одобряют ровесника и в девять раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослыми.

3. Нестандартность и нерегламентированность общения. Если в общении со взрослыми даже самые маленькие дети придерживаются определенных форм поведения, то при взаимодействиях со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные и оригинальные действия, которым свойственна раскованность и ненормированность, что способствует проявлению детьми своей индивидуальности.

4. Преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще.

Выявлены этапы, которые проходит в своем развитии общение дошкольников (М.И. Лисина). Эти этапы связаны с использованием детьми различных форм общения.

Эмоционально-практическая форма общения (2-4-й годы жизни). В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. В сверстнике он воспринимает лишь отношение к себе, а его самого (его желания, действия, настроение), как правило, не замечает. Это общение ситуативно и целиком зависит от конкретной обстановки и от практических действий партнера. Основные средства общения - локомоции или экспрессивно-мимические движения. После 3 лет общение детей все больше опосредствуется речью, однако она пока крайне ситуативна и используется только при наличии зрительного контакта и выразительных движений.

Ситуативно-деловая форма общения (4-6-й годы жизни). После 4 лет сверстник становится для ребенка более привлекательным, чем взрослый. В это время сюжетно-ролевая игра становится коллективной - дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Главным содержанием общения детей этого возраста становится деловое сотрудничество. Начинает отчетливо проявляться потребность в признании и уважении со стороны сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других, чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, показывает обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. В 4-5-летнем возрасте дети часто демонстрируют взрослым свои преимущества перед товарищами, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. Это означает, что в этом возрасте появляются конкурентные, соревновательные отношения.

Внеситуативно-деловая форма общения (6-7-й годы жизни). У детей этого возраста около половины речевых обращений к сверстнику имеет внеситуативный характер. Дети рассказывают друг другу о том, где они были, что видели, делятся своими планами, дают оценки качествам и поступкам других. Однако такое общение происходит на фоне совместного дела (общей игры или продуктивной деятельности). При этом подготовка к игре, ее планирование и обсуждение ее правил занимают значительно большее место, чем на предыдущем этапе. В общении детей этого возраста сохраняется конкурентное начало. Но это не мешает видеть у партнера его внеситуативные проявления - желания, предпочтения, настроение.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Общение как многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности. Характеристика его видов. Существующие точки зрения на сущность творчества. Творческая природа и психологическое значение общения.

реферат , добавлен 29.03.2012


Общение как многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности. Функции общения и их характеристика. Барьеры как факторы, мешающие общению. Возможные пути и методы преодоления барьеров общения.

контрольная работа , добавлен 20.10.2010


Общение – сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности. Процесс экспериментального психологического общения, его особенности и специфика. Проблемы, возникающие при общении.

контрольная работа , добавлен 17.03.2010


Исследование многопланового процесса развития контактов между людьми, порождаемого потребностями совместной деятельности. Обзор стратегий, техник и приёмов общения в работе журналиста. Изучение особенностей вербального словесного и невербального общения.

эссе , добавлен 13.06.2012


Процесс установления контактов между людьми, порождаемый мотивами совместной деятельности. Понятие, виды и функции общения. Роль восприятия в процессе общения. Способы психологического изучения. Выявление проблем и трудностей в коммуникативном процессе.

курсовая работа , добавлен 03.10.2014


Понятие общения, его значение для развития человека. Классификация общения в зависимости от используемой техники и целей. Деловое общение как многоплановый процесс развития контактов между людьми в служебной сфере. Специфика его целей и ценностей.

реферат , добавлен 25.12.2010


Общение как сложный, многоплановый процесс установления контактов между людьми. Психология и этика делового общения. Понятие, критерии, уровни, средства успешности общения. Дефицитное общение: комплексные трудности в общении. Методы изучения общения.

реферат , добавлен 08.04.2011


Общение как сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми. Функции и кодекс делового общения. Структура деловой беседы. Особенности поведения на деловых переговорах, в конфликтной ситуации. Культура телефонного общения.

реферат , добавлен 21.12.2011


Общение как взаимодействие предполагает, что люди устанавливают контакт друг с другом, обмениваются определенной информацией для того, чтобы строить совместную деятельность, сотрудничество. Это сложный процесс установления контактов между людьми.

реферат , добавлен 09.06.2008


Общая характеристика общения дошкольников. Особенности развития взаимоотношений детей дошкольного возраста в процессе трудовой деятельности. Экспериментальное изучение проблемы взаимоотношения дошкольников 6-7 лет со сверстниками, проявление лидеров.

Жизнь каждого нормального человека буквально пронизана контактами с другими людьми. Потребность в общении - одна из самых важных человеческих потребностей. Отношения с близкими рождают наиболее острые и напряженные переживания, наполняют смыслом наши действия и поступки. Самые тяжелые переживания человека связаны с одиночеством, отверженностью или непонятостью другими людьми. А наиболее радостные и светлые чувства - любовь, признание, понимание - рождаются близостью и связанностью с другими. Общение - это главное условие и основной способ жизни человека. Только в общении и в отношениях с другими людьми человек может почувствовать и понять самого себя, найти свое место в мире.

Многочисленные психологические исследования показывают, что общение ребенка со взрослым является главным и решающим условием становления всех психических способностей и качеств ребенка: мышления, речи, самооценки, эмоциональной сферы, воображения. От количества и качества общения зависят уровень будущих способностей ребенка, его характер, его будущее.

Личность ребенка, его интересы, понимание себя, его сознание и самосознание могут возникнуть только в отношениях со взрослыми. Без любви, внимания и понимания близких взрослых ребенок не может стать полноценным человеком. Понятно, что такое внимание и понимание он может получить прежде всего в семье. Но, к сожалению, дефицит необходимого общения дети нередко испытывают и в семье, и в детском саду. Достаточно часто ребенок не имеет удовлетворительных эмоциональных связей с родителями, или ему недостает положительных эмоциональных контактов со сверстниками, или его недолюбливает воспитатель. Такое неполноценное, деформированное общение, конечно же, отрицательно сказывается на формировании личности ребенка и его психическом развитии.

Часто возникает вопрос: кто нужнее ребенку и с кем дети должны проводить больше времени - со взрослыми или со сверстниками? Отвечая на этот вопрос, важно подчеркнуть, что здесь не может быть противопоставления «или-или». И взрослые, и сверстники необходимы для нормального развития личности ребенка. Но их роль в жизни детей, конечно, различна. Общение со взрослым и со сверстником развивается тоже по-разному.

Общение ребенка со взрослым

Развитие общения в раннем возрасте

Ребенок не рождается на свет с готовой потребностью в общении. В первые две – три недели он не видит и не воспринимает взрослого. Но, несмотря на это, родители постоянно разговаривают с ним, ласкают его, ловят на себе его блуждающий взгляд. Именно благодаря любви близких взрослых, которая выражается в этих, на первый взгляд бесполезных действиях, в конце первого месяца жизни младенцы начинают видеть взрослого, а потом и общаться с ним.

Сначала это общение выглядит как ответ на воздействия взрослого: мать смотрит на ребенка, улыбается, разговаривает с ним, и он в ответ тоже улыбается, машет ручками и ножками. Потом (в три – четыре месяца) уже при виде знакомого человека ребенок радуется, начинает активно двигаться, гулить, привлекать к себе внимание взрослого, а если тот не обращает на него внимания или уходит по своим делам - громко и обиженно плачет. Самое обидное для младенца, у которого уже есть потребность в общении, - когда взрослые не обращают на него внимания, просто не замечают. Даже недовольство взрослого, его гнев они воспринимают радостно, потому что в этом - внимание к ребенку, обращенность к нему. Потребность во внимании взрослого - первая и основная потребность в общении - остается у ребенка на всю жизнь. Но позднее к ней присоединяются другие потребности, о которых будет рассказано дальше. Здесь же, в младенческом возрасте, она является единственной, и удовлетворить ее не так трудно. Нужно просто чаще улыбаться младенцу, разговаривать с ним, ласкать его.

Некоторые родители считают все это ненужным и даже вредным. Стремясь не баловать малыша, не приучать его к излишнему вниманию, они сухо и формально исполняют свои родительские обязанности, кормят по часам, перепеленывают, гуляют и т. д., не выражая при этом никаких родительских чувств. Такое строгое, формальное воспитание в младенческом возрасте очень вредно. Дело в том, что в положительных эмоциональных контактах со взрослым не только происходит удовлетворение уже существующей потребности малыша во внимании и доброжелательности, но и закладывается основа будущего развития его личности, его активное, деятельное отношение к окружающему, интерес к предметам, способность видеть, слышать, воспринимать мир, уверенность в себе и т. д.

Зародыши всех этих важнейших качеств появляются в самом простом и примитивном, на первый взгляд, общении матери с младенцем. Если же на первом году жизни ребенок в силу каких-то причин не получает достаточного внимания и тепла от близких взрослых (оторванность от матери, занятость родителей), это так или иначе даст о себе знать в дальнейшем. Такие дети становятся скованными, пассивными, неуверенными или, напротив, жестокими и агрессивными. Компенсировать в более позднем возрасте их неудовлетворенную потребность во внимании и доброжелательности взрослых бывает очень трудно. Поэтому воспитателю необходимо показывать и объяснять родителям маленьких детей, как важны для младенца простое внимание и доброжелательность близких взрослых.

Младенец еще не выделяет отдельных качеств взрослого. Ему совершенно безразличны уровень знаний и умений старшего, его социальное или имущественное положение, даже все равно, как тот выглядит и во что одет. Малыша привлекают только личность взрослого и его отношение к нему. Поэтому, несмотря на примитивность такого общения, оно побуждается личностными мотивами, когда взрослый выступает не как средство для чего-то (игры, познания, самоутверждения), а как целостная и самоценная личность.

Однако во втором полугодии жизни при нормальном развитии ребенка внимания взрослого ему уже недостаточно. Малыша начинает притягивать к себе не столько сам взрослый человек, сколько предметы, с ним связанные. Если взять на руки ребенка десяти – одиннадцати месяцев и попытаться наладить с ним эмоциональное общение, которое он с восторгом принимал несколько месяцев назад (улыбаться, гладить, говорить ласковые слова), ничего из этого не получится; малыш начнет сопротивляться, хватать и рассматривать все, что попадется под руки, - воротник взрослого, его волосы, очки, часы, а вовсе не отвечать на его улыбки.

Эта форма общения отличается от предыдущей тем, что взрослый нужен и интересен ребенку не сам по себе, не своим вниманием и доброжелательным отношением, а тем, что у него есть разные предметы и он умеет что-то с ними делать. «Деловые» качества взрослого и, следовательно, деловые мотивы общения выходят на первый план.

Средства общения на этом этапе также существенно обогащаются. Ребенок уже может самостоятельно ходить, манипулировать с предметами, принимать различные позы. Все это приводит к тому, что к экспрессивно-мимическим добавляются предметно-действенные средства общения - дети активно пользуются жестами, позами, выразительными движениями. Сначала ребенок тянется только к тем предметам и игрушкам, которые показывают ему взрослые. В комнате может находиться много интересных игрушек, но ребенок не будет обращать на них внимания и будет скучать среди этого изобилия. Но как только взрослый (или старший ребенок) возьмет одну из игрушек и покажет, как можно с ней играть - как можно двигать машину, как может прыгать собачка, как можно причесывать куклу, все дети потянутся именно к этой игрушке, она станет самой нужной и интересной.

Это происходит по двум причинам. Во-первых, для ребенка взрослый остается центром предпочтений, в силу чего он наделяет привлекательностью те предметы, к которым прикасается. Эти предметы становятся нужными и предпочитаемыми потому, что они - в руках взрослого. Во-вторых, взрослый показывает детям, как можно играть в эти игрушки. Сами по себе игрушки (как и вообще любые предметы) никогда не подскажут, как ими можно играть или пользоваться. Только другой, старший человек может показать, что на пирамидку нужно надевать колечки, что куклу можно кормить и укладывать спать, а из кубиков можно построить башню. Без такого показа ребенок просто не знает, что делать с этими предметами, а потому и не тянется к ним.

Чтобы дети стали играть с игрушками, взрослый обязательно должен сначала показать и рассказать, что можно делать с ними и как играть. Только после этого игра детей становится содержательной и осмысленной. Причем, показывая те или иные действия с предметами, важно не просто совершать их, но постоянно обращаться к ребенку, разговаривать с ним, смотреть ему в глаза, поддерживать и поощрять его правильные самостоятельные действия. Такие совместные игры с предметами и представляют собой деловое общение или сотрудничество ребенка со взрослым.

Значение этой формы общения для психического развития ребенка огромно. Оно состоит в следующем. Во-первых, в таком общении ребенок овладевает предметными действиями, учится пользоваться бытовыми предметами - ложкой, расческой, горшком, играть с игрушками, одеваться, умываться и т. д. Во-вторых, здесь начинают проявляться активность и самостоятельность ребенка. Манипулируя предметами, он впервые чувствует себя независимым от взрослого и свободным в своих действиях. Он становится субъектом своей деятельности и самостоятельным партнером по общению. В-третьих, в ситуативно-деловом общении со взрослым появляются первые слова ребенка. Ведь для того, чтобы попросить у взрослого нужный предмет, ребенку необходимо назвать его, т. е. произнести слово.

Причем эту задачу - сказать то или иное слово - опять же ставит перед ребенком только взрослый. Сам ребенок, без побуждения и поддержки взрослого, говорить никогда не начнет. В ситуативно-деловом общении взрослый постоянно ставит перед малышом речевую задачу: показывая ребенку новый предмет, он предлагает ему назвать этот предмет, т. е. произнести вслед за ним новое слово. Так, во взаимодействии со взрослым по поводу предметов возникает и развивается главное специфически человеческое средство общения, мышления и саморегуляции - речь.

Занятия, направленные на развитие общения дошкольника со взрослым

Что же делать, если ребенок существенно отстает от своего возраста в развитии общения? Если в четыре года он не умеет играть вместе с другим человеком, а в пять – шесть лет не может поддержать простой разговор? Можно ли научить его по-новому общаться со взрослым?

Да, можно. Но для этого нужны специальные занятия. Характер этих занятий должен зависеть от индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка. Индивидуальная работа с ребенком - необходимое условие развития общения. Однако, несмотря на бесконечное разнообразие индивидуальных занятий с детьми по развитию их общения, можно выделить общий принцип организации таких занятий. Этот принцип - опережающая инициатива взрослого.

Взрослый должен давать ребенку образцы общения, которым тот еще не владеет. Поэтому, чтобы учить детей тому или иному виду общения, нужно самому уметь общаться. Главная трудность при проведении таких занятий состоит в том, чтобы не просто демонстрировать перед ребенком более совершенные и пока недоступные ему формы общения - познавательного и личностного, а вести ребенка за собой, включать его в это общение. Это возможно только в том случае, если воспитатель знает и понимает уже существующие интересы и представления дошкольника и опирается на достигнутый им уровень развития. Поэтому занятия лучше начинать с того уровня общения, которого ребенок уже достиг, т. е. с того, что ему интересно. Это может быть совместная игра, которая особенно нравится ребенку и которую он сам выбирает (подвижные игры, игры с правилами и т. д.). В таких играх могут участвовать 8-10 человек.

Воспитатель при этом должен выполнять роль организатора и участника игры: следить за соблюдением правил, оценивать действия детей и в то же время сам включаться в игру. В таких совместных играх дети учатся ориентироваться на партнера, не обижаться, если проиграли. Они ощущают радость от совместной деятельности, чувствуют себя включенными в общее занятие. Кроме того, во время игровых занятий замкнутые и стеснительные дети начинают чувствовать себя более легко и свободно. После того как воспитатель поиграл с ними, они обычно уже не боятся обратиться к нему с вопросом, просьбой или жалобой.

Основная задача таких предварительных занятий - создание свободного положительного отношения к воспитателю, что необходимо для формирования более сложных видов общения.

Особенности общения со сверстниками в дошкольном возрасте

Специфика общения дошкольников со сверстниками

В дошкольном возрасте в жизни ребенка все большее место начинают занимать другие дети. Если в конце раннего возраста потребность в общении со сверстниками только оформляется, то у дошкольника она уже становится одной из главных. В четыре – пять лет ребенок точно знает, что ему нужны другие дети, и явно предпочитает их общество.

Общение дошкольников со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения со взрослыми.

Первая и наиболее важная отличительная черта состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. В общении со сверстником можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми. Ребенок спорит со сверстником, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и т. д. Именно в общении с другими детьми впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, кокетство, фантазирование.

Вторая яркая черта общения сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия со взрослыми. Действия, адресованные сверстнику, характеризуются значительно более высокой аффективной направленностью. В общении со сверстниками у ребенка наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния - от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до гнева. В среднем дошкольники втрое чаще одобряют ровесника и в девять раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослым.

Столь сильная эмоциональная насыщенность контактов дошкольников связана с тем, что начиная с четырехлетнего возраста сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению. Значимость общения, которая выражает степень напряженности потребности в общении и меру устремленности к партнеру, значительно выше в сфере взаимодействия со сверстником, чем со взрослым.

Третья специфическая особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности. Если в общении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных общепринятых норм поведения, то при взаимодействии со сверстником дошкольники используют самые неожиданные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, незаданность никакими образцами: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и звукосочетания, сочиняют разные небылицы и т. д. Подобная свобода позволяет предположить, что общество сверстников помогает ребенку проявить свое самобытное начало. Если взрослый несет для ребенка культурно нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений. Естественно, что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако нерегламентированность и раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остаются отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста.

Еще одна особенность общения сверстников - преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициативу сверстника в большинстве случаев он не поддерживает. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще.

Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения с другими детьми, чем со взрослым. Такая несогласованность коммуникативных действий часто порождает конфликты, протесты, обиды среди детей. Перечисленные особенности отражают специфику детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста. Однако содержание общения существенно изменяется от трех к шести – семи годам.

Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется по всем параметрам: меняются содержание потребности, мотивы и средства общения. Эти изменения могут протекать плавно, постепенно, однако в них наблюдаются качественные сдвиги, как бы переломы.

От двух до семи лет отмечается два таких перелома: первый происходит приблизительно в четыре года, второй - около шести лет. Первый перелом внешне проявляется в резком возрастании значимости других детей в жизни ребенка. Если к моменту своего возникновения и в течение одного – двух лет после этого потребность в общении со сверстником занимает достаточно скромное место (ребенку двух – трех лет гораздо важнее общаться со взрослым и играть с игрушками), то у четырехлетних детей эта потребность выдвигается на первое место. Теперь они начинают явно предпочитать общество других детей взрослому или одиночной игре.

Второй перелом внешне выражен менее четко, однако он не менее важен. Он связан с появлением избирательных привязанностей, дружбы и с возникновением более устойчивых и глубоких отношений между детьми. Эти переломные моменты можно рассматривать как времены́е границы трех этапов в развитии общения детей. Эти этапы, по аналогии со сферой общения со взрослым, были названы формами общения дошкольников со сверстниками. Первая форма - эмоционально-практическое общение со сверстниками (второй – четвертый годы жизни).

Потребность в общении со сверстниками складывается в раннем возрасте. На втором году у детей наблюдается интерес к другому ребенку, повышенное внимание к его действиям, а к концу второго года появляется стремление привлечь внимание сверстника к себе, продемонстрировать свои достижения и вызвать его ответную реакцию. В полтора – два года в репертуаре детей появляются особые игровые действия, в которых выражается отношение к ровеснику как к равному существу, с которым можно баловаться, соревноваться, возиться.

Особое место в таком взаимодействии занимает подражание. Дети как бы заражают друг друга общими движениями, общим настроением и через это чувствуют взаимную общность. Подражая сверстнику, ребенок привлекает к себе его внимание и завоевывает расположение. В таких подражательных действиях малыши не ограничиваются никакими нормами; они принимают причудливые позы, кувыркаются, кривляются, визжат, хохочут, прыгают от восторга. Причем все эти подражательные действия сопровождаются чрезвычайно яркими эмоциями.

По-видимому, такое взаимодействие дает ребенку ощущение своего сходства с другим, равным ему существом. Это переживание своей общности с другим человеком вызывает бурную радость. Эмоционально-практическое взаимодействие, которое протекает в свободной, ничем не регламентированной форме, создает оптимальные условия для осознания и познания самого себя. Отражаясь в других, малыши лучше выделяют самих себя, получают зримое подтверждение своей активности и уникальности. Получая от сверстника ответную реакцию и поддержку, ребенок реализует свою самобытность, что стимулирует его инициативность.

В младшем дошкольном возрасте содержание потребности в общении сохраняется в том виде, как оно сложилось к концу раннего возраста: ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддерживал и усиливал общее веселье.

Каждый участник такого эмоционально-практического общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. В сверстнике дети воспринимают лишь отношение к себе, а его самого (его действия, желания, настроения), как правило, не замечают. Другой ребенок является для них как бы зеркалом, в котором они видят только себя.

Следующая форма общения сверстников - ситуативно-деловая. Она складывается примерно к четырем годам и до шестилетнего возраста. После четырех лет у детей (в особенности у тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в жизни. Напомним, что этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. Сюжетно-ролевая игра становится коллективной - дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку.

Общение в ролевой игре разворачивается как бы на двух уровнях: на уровне ролевых взаимоотношений (т. е. от лица взятых ролей - врач – больной, продавец – покупатель, мама – дочка) и на уровне реальных отношений, т. е. существующих за пределами разыгрываемого сюжета (дети распределяют роли, договариваются об условиях игры, оценивают и контролируют действия других).

В совместной игровой деятельности постоянно происходит переход с одного уровня на другой - переходя на уровень ролевых отношений, дети подчеркнуто меняют манеры, голос, интонации. Это может свидетельствовать о том, что дошкольники отчетливо разделяют ролевые и реальные отношения, причем эти реальные отношения направлены на общее для них дело - игру. Таким образом, главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество.

Наряду с потребностью в сотрудничестве отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других, чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. «Невидимость» сверстника превращается в пристальный интерес ко всему, что тот делает. Дети внимательно и ревниво наблюдают за действиями друг друга, постоянно оценивают и часто критикуют партнеров, остро реагируют на оценку взрослого, данную другому ребенку. В четырех – пятилетнем возрасте они часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от других детей свои промахи и неудачи. В этот период некоторые дети огорчаются, видя поощрение сверстника, и радуются при его неудачах.

Все это позволяет говорить о качественной перестройке отношения к сверстнику в середине дошкольного возраста.

Суть этой перестройки заключается в том, что дошкольник начинает относиться к себе через другого ребенка. Сверстник становится предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено не на обнаружение общности (как у трехлеток), а на противопоставление себя и другого. Только через сравнение своих конкретных достоинств (навыков, умений) ребенок может оценить и утвердить себя как обладателя определенных качеств, которые важны не сами по себе, а только в сравнении с другими и в глазах другого. Ребенок начинает смотреть на себя «глазами сверстника». Итак, в ситуативно-деловом общении появляется конкурентное, соревновательное начало.

Среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые. Дети много разговаривают друг с другом (примерно в полтора раза больше, чем со взрослыми), но их речь продолжает оставаться ситуативной. Если в общении со взрослым в этот период уже возникают внеситуативные контакты, то общение со сверстниками остается преимущественно ситуативным: дети взаимодействуют в основном по поводу предметов, действий или впечатлений, представленных в наличной ситуации. В конце дошкольного возраста у многих (но не у всех) детей складывается новая форма общения, которая была названа внеситуативно-деловой. К шести – семи годам значительно возрастает число внеситуативных контактов. Примерно половина речевых обращений к сверстнику приобретает внеситуативный характер. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. В этом возрасте опять становится возможным «чистое общение», не опосредованное предметами и действиями с ними. Дети могут продолжительное время разговаривать, не совершая при этом никаких практических действий.

Однако, несмотря на эту возрастающую тенденцию к внеситуативности, общение в этом возрасте происходит, как и в предыдущем, на фоне совместного дела, т. е. общей игры или продуктивной деятельности (поэтому данная форма общения и сохранила название деловой). Но сама игра к концу дошкольного возраста меняется. На первый план выступают правила поведения игровых персонажей и соответствие игровых событий реальным. Соответственно подготовка к игре, ее планирование и обсуждение правил начинают занимать значительно большее место, чем на предыдущем этапе. Все больше контактов осуществляется на уровне реальных отношений, и все меньше - на уровне ролевых.

Конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей. Однако наряду с этим между старшими дошкольниками появляются первые ростки дружбы, умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые внеситуативные, психологические аспекты его существования - его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с личностными вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел.

Таким образом, развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум линиям: с одной стороны, увеличивается число внеситуативных, речевых контактов, а с другой - сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных проявлениях, но становится все более значимой для ребенка.

Бескорыстное желание помочь сверстнику, что-то подарить или уступить ему, безоценочная эмоциональная вовлеченность в его действия могут свидетельствовать о том, что к старшему дошкольному возрасту формируется особое отношение к другому ребенку, которое можно назвать личностным. Суть этого отношения заключается в том, что сверстник становится не только предпочитаемым партнером по совместной деятельности, не только предметом сравнения с собой и средством самоутверждения, но и самоценной целостной личностью. Сравнение себя со сверстником и противопоставление ему превращаются во внутреннюю общность, которая делает возможными более глубокие межличностные отношения.

Однако такое личностное отношение складывается далеко не у всех детей. У многих старших дошкольников эгоистическое, конкурентное отношение к сверстникам остается преобладающим. Такие дети нуждаются в специальной психолого-педагогической коррекционной работе.

Общение и его роль в развитии ребенка

Что такое общение

Общение - это главное условие и основной способ жизни человека. Только в общении и в отношениях с другими людь­ми человек может почувствовать и понять самого себя, найти свое место в мире. Жизнь каждого человека буквально прони­зана его контактами с другими людьми. Потребность в обще­нии - одна из самых важных человеческих потребностей. От­ношения с близкими рождают наиболее острые и напряженные переживания, наполняют смыслом наши действия и поступки. Самые тяжелые переживания человека связаны с одиночеством, отверженностью или непонятостью другими людьми. А наибо­лее радостные и светлые чувства-любовь, признание, понима­ние - рождаются близостью и связанностью с другими.

Общение всегда направлено на другого человека. Этот дру­гой человек выступает не как физическое тело или организм, а как субъект, как личность, которая наделена своей собствен­ной активностью и своим отношением к другим. Ориентация на активность другого и на его отношение составляет главное своеобразие общения. Отсюда следует, что общение - что всег­да взаимная, обоюдная активность, предполагающая встречную направленность партнеров.

Деятельность парикмахера, портного или врача также направлена на другого человека, но при этом настроение и отно­шение клиента или пациента к специалисту не имеют решаю­щего значения для успеха деятельности, а его излишняя актив­ность может даже помешать. Поэтому действия данных специ­алистов нельзя назвать общением (хотя отдельные его фраг­менты, естественно, могут сопровождать их работу). Любой

акт, пусть даже имеющий все внешние признаки взаимодейст­вия (речь, мимику, жесты), нельзя считать общением, если его предметом является тело, лишенное способности восприятия или ответной психической активности. И только ориентация на отношение другого и его активность, учет его действий (вы­сказываний, жестов, мимики) может свидетельствовать, что данный акт есть общение.

Чтобы определить, является ли тот или иной вид взаимо­действия общением, М. Лисина предложила следующие четы­ре критерия:

1) внимание и интерес к другому - наблюдение, взгляд в глаза, внимание к словам и действиям собеседника свидетель­ствуют о том, что субъект воспринимает другого человека, что он направлен на него;

2) эмоциональное отношение к другому человеку;

3) инициативные акты, направленные на привлечение вни­мания партнера к себе,-человек должен быть уверен, что парт­нер воспринимает его и каким-то образом относится к его воз­действиям, таким образом, стремление вызвать интерес другого, обратить на себя внимание можно считать наиболее характер­ным моментом общения;

4) чувствительность человека к тому отношению, которое проявляет к нему партнер, - изменение активности (настрое­ния, слов, действий и пр.) под влиянием отношения партнера явно свидетельствует о такой чувствительности.

Наличие совокупности перечисленных критериев могут свидетельствовать о том, что данное взаимодействие есть об­щение.

Однако общение - это не просто внимание к другому или выражение отношения к нему. Оно всегда имеет свое содержа­ние, которое связывает общающихся. Уже само слово «обще­ние» говорит об общности, сопричастности общающихся. Та­кая общность всегда образуется вокруг какого-то содержания или предмета общения. Это может быть совместная деятель­ность, направленная на достижение результата, или тема раз­говора, или обмен мнениями по поводу какого-либо события, или просто ответная улыбка. Главное - чтобы этот предмет

общения, его содержание были общими для людей, вступивших в общение.

Многие трудности в воспитании детей связаны как раз с тем, что содержание общения ребенка и содержание общения взрослого не совпадают: взрослый говорит об одном - ребенок воспринимает другое и, соответственно, отвечает ему о своем. И хотя внешне такой разговор может быть очень похож на об­щение, в нем возникает не общность, а, напротив, отчуждение и непонимание. Здесь нельзя винить ребенка в непонятливо­сти или непослушании. Задача воспитателя как раз состоит в том, чтобы создать эту общность, т. е. понять ребенка и вовлечь его в то содержание, по поводу которого происходит общение. Но для этого нужно хорошо знать своего маленького партнера, а не ограничиваться требованиями и замечаниями.

Роль общения в развитии ребенка

Особенно велика роль общения в детстве. Для маленького ребенка его общение с другими людьми - по не только источ­ник разнообразных переживаний, но и главное условие формирования его личности, его человеческого развития.

Жизнь иногда устраивает жестокие эксперименты, лишая маленьких детей необходимого общения с другими людьми, когда они по тем или иным причинам лишаются родительской заботы. Последствия подобных случаев бывают трагическими: в 3-5 лет дети не владеют простейшими навыками самообслу­живания, не говорят, не ходят, проявляю! поразительную пас­сивность. Даже если дети не лишаются человеческого общения совсем, но не имеют должной его полноты и качества, пос­ледствия бывают весьма печальными - дети существенно от­стают в своем психическом развитии и имеют серьезные про­блемы в развитии личности.

Отсутствие необходимого общения возможно и в благопо­лучных условиях, когда дети обделены вниманием родителей, отделены от них эмоционально. В результате такого отделения, особенно если оно имеет место в первые годы жизни ребенка, часто возникают более или менее тяжелые проблемы в психи-

ческом развитии детей. Давно было замечено, что дети, расту­щие в дефиците общения с взрослым (например, в домах ре­бенка), как правило, отстают в своем психическом и личност­ном развитии. Почему же так получается? Ведь, казалось бы, медицинское обслуживание, питание и физический уход при этом ничуть не хуже, чем в обычных детских садах.

Порою нам, взрослым, кажется, что психическое развитие ребенка происходит как бы само собой: дети растут, становят­ся сильнее, умнее, а роль взрослых сводится к тому, чтобы соз­давать необходимые условия для их защиты и безопасности: охранять от вредных воздействий, кормить, одевать, согревать их, обеспечивать одеждой и игрушками и пр. Но это не так.

Общение с близкими взрослыми - это не только условие, помогающее детям нормально жить и расти, это главный ис­точник, двигатель психического развития. Опыт первых отно­шений с другими людьми является фундаментом для дальней­шего развития личности ребенка. Этот первый опыт во многом определяет особенности самосознания человека, его отноше­ние к миру, поведение среди людей и самочувствие. Ребенок не может стать нормальным человеком, если он не овладеет теми способностями, знаниями, умениями, отношениями, которые существуют в обществе людей. Сам по себе ребенок никогда не научится говорить, пользоваться предметами, думать, чувство­вать, рассуждать, как бы хорошо его ни одевали и ни кормили. Все это он может освоить только вместе с другими людьми и только через общение с ними.

Многочисленные психологические исследования показы­вают, что общение ребенка с взрослым является главным и ре­шающим условием становления всех психических способно­стей и качеств ребенка: мышления, речи, самооценки, эмоци­ональной сферы, воображения и пр. От количества и качества общения зависит уровень будущих способностей ребенка, его характер, его будущее.

Но главное даже не в этом. Личность ребенка, его интересы, понимание себя, его сознание и самосознание могут возник­нуть только в отношениях с взрослыми. Без любви, внимания и понимания близких взрослых ребенок не может стать полно-

ценным человеком. Понятно, что такое внимание и понима­ние он может получить прежде всего в семье.

Но, к сожалению, дефицит необходимого общения дети не­редко испытывают и в семье, и в детском саду. Достаточно ча­сто ребенок не имеет содержательных связей с родителями, или ему недостает положительных эмоциональных контак­тов со сверстниками, или его недолюбливает воспитатель. Та­кое неполноценное, деформированное общение, конечно же, отрицательно сказывается на формировании личности ребен­ка и на его психическом развитии. Чтобы взрослым, несущим ответственность за судьбу и развитие детей, вовремя предупре­дить пагубные последствия дефицита общения, надо хорошо понимать, что такое общение и какую роль оно играет в разные периоды детства.

Мы немного разобрались с термином «общение» и с его назначением.

Теперь нам следует перейти к такому вопросу, как, роль общения в развитии ребёнка.

Для чего нужно общение с взрослыми? Как оно помогает развитию дошкольника? И какую роль играет общение в жизни дошкольника?

Общение с ребёнком - неотъемлемая часть его воспитания. Оно играет решающую роль, и является необходимым условием в развитии ребёнка.

Так же общение является основой формирования потребностей и способностей личности. Общение с другими людьми - источник разнообразных переживаний и чувств.

В процессе общения развивается и формируется речь ребёнка - одна из самых важных предпосылок совместной работы в дальнейшем, отсюда развивается понятийное мышление, что является отличительной особенностью человека от всего животного мира (только с помощью него возможно овладение всеми достижениями культуры и цивилизации). Из всего этого следует то, что овладев речью с помощью общения с родителями, взрослыми или со старшими детьми, ребёнок сможет в дальнейшем найти общий язык со сверстниками, сможет работать в группе и при помощи информационного обмена устанавливать отношения с другими детьми.

Одновременно с общением, происходит научение (приобретение знаний, умений и навыков), обучение, формируются и развиваются познавательные способности ребёнка. Родители передают знания об окружающем мире, о культурных ценностях и традициях, о материальных вещах и моральных устоях, стараются формировать его взгляды и представления.

Многие трудности в воспитании детей связаны как раз с тем, что содержания общения ребёнка и взрослого не совпадает: взрослый говорит об одном, а ребёнок воспринимает другое и соответственно говорит о своём. И хотя внешне такой разговор может быть похож на общение, в нем возникает не общность, а напротив, отчуждение и непонимание. Здесь нельзя винить ребёнка в непонятливости и непослушании. Задача воспитателя как раз состоит в том, чтобы создать эту общность, т.е. понять ребёнка и вовлечь его в то содержание, по поводу которого происходит общение. Но для этого нужно хорошо знать своего маленького партнёра, а не ограничиваться требованиями и замечаниями.

Жизнь подчас устраивает жестокие эксперименты, лишая маленьких детей необходимого общения с близкими людьми, когда они по тем или иным причинам лишаются родительской заботы, или заботы от каких-либо близких людей. Замечено, что при отсутствии такого близкого общения, дети не владеют простейшими навыками самообслуживания - не говорят, не ходят, проявляют во всём пассивность. Но даже тогда, когда дети не лишены общения совсем, однако не имеют должной его полноты и качества, последствия бывают весьма печальными - дети существенно отстают в психологическом развитии от тех детей, которые получали полноценное общение с близкими взрослыми.

Окружающие взрослые не только условие, помогающее детям нормально жить, и расти, но и главный источник, двигатель психического развития. Ребёнок не может стать нормальным человеком, если он не овладеет теми способностями, знаниями, умениями, отношениями, которые существуют в обществе людей. Сам по себе ребёнок никогда не научится говорить, пользоваться предметами, думать, чувствовать, рассуждать, как бы его хорошо не одевали и не кормили. Всё это он может освоить только вместе с другими людьми и только через общение с ними.

Вместе с тем, потребность в общении и характер отношений зависят и от партнёра по общению, от того, с кем общается ребёнок. В дошкольном возрасте существуют две сферы общения - со взрослыми и со сверстниками.

Часто возникает вопрос: кто нужнее ребёнку и с кем дети должны проводить больше времени - со взрослыми или со сверстниками?

Отвечая на этот вопрос, важно подчеркнуть, что здесь не может быть противопоставления «или-или». И взрослые, и сверстники необходимы для нормального развития личности ребёнка.

Общение детей со сверстниками в раннем возрасте, несмо­тря на то, что находится на этапе становления, вносит свой вклад в психическое развитие.

Польский психолог А. Кемпински отразил специфику общения детей со сверстниками следующим образом. Он писал, что плоскости взаимодействия ребенка со взрос­лым и сверстником находятся на разных уровнях. Плос­кость отношений со взрослым - наклонная: внизу нахо­дится ребенок, наверху - авторитетный, во многом недо­сягаемый взрослый, с которым малыш не может сравнить­ся. Со сверстником он общается в горизонтальной плоско­сти. Перед ним - равное существо, в котором ребенок без слов находит интуитивное понимание своих состояний, готовность разделить ценное и для него стремление к само­выражению. В общении со сверстниками малыши получа­ют огромное удовольствие от возможности выразить себя во всей полноте своей непосредственности. В этом заклю­чается особая ценность для ребенка общения с ровесника­ми. Таким образом А. Кемпински подчеркивал важную психотерапевтическую роль совместных игр детей со свер­стниками.

Общение с другими детьми играет важную роль в социаль­ном развитии ребенка. В ходе эмоционально-практических игр дети начинают лучше чувствовать и понимать друг дру­га. Опыт общения со сверстниками учит их жить в коллекти­ве, ладить с другими людьми. Благодаря этому опыту они приобретают умение отстаивать свои права, согласовывать свои действия с действиями других.

Общение маленьких детей является одним из источников развития у них познавательной активности. Контакты со сверстниками дают им дополнительные впечатления, стиму­лируют яркие переживания, являются полем для проявления инициативы, дают возможность обнаружить и продемонстри­ровать свои умения, все эти качества важны для развития самосознания детей. Наблюдая за действиями сверстника, подражая ему, сравнивая себя с ним, действуя вместе, ребе­нок как будто «смотрится» в невидимое зеркало, в котором отражаются его собственные умения и качества. Поэтому об-

щение с равными партнерами является одним из важных средств формирования адекватного представления ребенка о себе.

Итоги

Общение ребенка со сверстниками складывается в раннем возрасте и проходит в своем развитии несколько этапов. На втором году жизни дети проявляют только интерес и вни­мание друг к другу, окрашенные положительными эмоция­ми, контакты между ними эпизодичны и кратковременны. Эти контакты побуждаются потребностью ребенка во впечат­лениях и в активном функционировании. На данном этапе дети преимущественно обращаются друг с другом как с инте­ресным предметом, игрушкой, выделяя в партнере его объ­ектные качества.

В конце второго года жизни у детей появляется стремле­ние привлечь к себе внимание сверстника и продемонстриро­вать ему свои умения.

На третьем году появляется чувствительность детей к от­ношению сверстника. К концу третьего года потребность в общении со сверстниками полностью формируется. Контакты детей приобретают характер субъектно-ориенти-рованного взаимодействия.

Общение детей друг с другом в раннем возрасте осу­ществляется в форме эмоционально-практического взаимо­действия, построенного на взаимном подражании. Его отли­чительными чертами является отсутствие предметного содержания, непосредственность и раскованность.

Важная роль в формировании общения детей со сверстни­ками принадлежит взрослому. Организуя субъектное взаи­модействие детей в процессе совместной предметной деятель­ности, он обогащает опыт стихийно складывающегося эмо­ционально-практического общения малышей друг с другом новым содержанием.

Основное значение общения со сверстниками состоит в том, что оно открывает возможности для самовыражения ре­бенка, способствует его социальному развитию и развитию самосознания.

112 II. Особенности развития ребенка раннего возраста

8. Развитие личности 113